Évaluer explicitement : de quoi parle-t-on ?

L’évaluation explicite n’est pas un type d’évaluation de plus, à côté du diagnostic, du formatif et du sommatif : c’est une manière de conduire toutes les évaluations. Elle repose sur trois piliers :

• les compétences travaillées, annoncées en termes de ce que l’élève va acquérir (savoirs, savoir-faire, savoir-être) et reprises dans la trace écrite de la séquence ;
• les critères de réussite, peu nombreux, observables, partagés avec les élèves avant l’activité, idéalement construits ou reformulés avec eux ;
• la rétroaction, un retour référé à ces critères, qui dit à l’élève où il en est et quelle est la prochaine étape, tout au long de l’apprentissage et pas seulement à la fin.

Chacun de ces piliers répond à la façon dont le cerveau apprend.

Le cerveau apprend en se trompant : donner un retour, pas une sanction

Pour Jean Piaget, l’intelligence de l’enfant ne se transmet pas passivement : elle se construit par l’action. L’élève intègre une information nouvelle dans ce qu’il sait déjà (l’assimilation), ou modifie ce qu’il sait pour faire place à une réalité nouvelle (l’accommodation). Le cerveau procède par essais répétés jusqu’à trouver une réponse qui fonctionne. C’est un processus long, qui passe par la répétition et revient sur les mêmes notions à un niveau plus élevé : une construction « en spirale ».

Les travaux de Stanislas Dehaene vont dans le même sens : parmi les « quatre piliers de l’apprentissage » (attention, engagement actif, retour sur l’erreur, consolidation), le retour sur l’erreur est central. Le cerveau apprend en comparant ce qu’il prévoyait à ce qui se produit.

L’erreur fait donc partie de l’apprentissage. Ce dont l’élève a besoin, c’est un retour rapide et précis, pas une note tardive. C’est le rôle de la rétroaction. John Hattie et Helen Timperley (2007) la résument en trois questions que l’élève doit pouvoir se poser :

La question	Ce qu’elle demande	En éducation musicale
Où vais-je ?	Quel est l’objectif ? À quoi ressemble une réussite ?	Objectif et critères annoncés, modèle sonore de référence
Où en suis-je ?	Qu’est-ce que je réussis déjà ? Que reste-t-il à acquérir ?	Écoute d’un enregistrement, auto-évaluation sur la grille
Et ensuite ?	Que dois-je travailler pour progresser ?	Une piste précise, liée à un critère

La troisième question est la plus souvent oubliée : une note seule ne dit pas quoi faire, une piste précise, si.

On n’apprend que ce dont on a pris conscience : rendre les critères explicites

Le modèle des quatre stades de la compétence montre que l’on progresse par prises de conscience successives : de « je ne sais pas que je ne sais pas » à « je sais que je ne sais pas », puis à « je sais que je sais », jusqu’à « je ne sais plus que je sais ». Le passage décisif est le premier : le cerveau ne s’engage dans un apprentissage que s’il identifie un manque.

C’est exactement ce que permet un critère explicite avec lequel l’élève peut vérifier seul qu’il a réussi, s’auto-évaluer.

Apprendre déstabilise : séparer l’entraînement du bilan

Daniel Favre, professeur chercheur en sciences de l’éducation, décrit l’apprentissage comme une déstabilisation cognitive et affective. Face à un problème nouveau, l’élève traverse un moment désagréable avant de retrouver l’équilibre et le plaisir de réussir.

Le schéma dit quand évaluer : pendant la phase de déstabilisation, l’évaluation est seulement formative ; une fois la compétence acquise, l’évaluation sommative devient possible. Noter un élève en plein déséquilibre revient à sanctionner l’erreur au moment où elle est nécessaire. D’où deux principes :

• séparer clairement les temps d’entraînement, non notés, des temps de bilan ;
• annoncer les critères à l’avance : savoir ce qui est attendu fait retomber l’anxiété.

En éducation musicale, l’émotion a un nom : le trac. Chanter seul devant la classe peut être très anxiogène. On peut progresser par étapes (en groupe, puis à deux, puis seul pour les volontaires), garder un droit à l’essai sans note, et s’appuyer sur l’enregistrement pour objectiver le résultat.

Le bon défi : décrire chaque niveau pour montrer la marche suivante

Lev Vygotski montre que l’on apprend dans la zone proximale de développement : ce que l’élève ne réussit pas encore seul, mais réussit avec de l’aide. Une tâche trop facile ennuie, une tâche trop difficile décourage.

L’évaluation explicite rend cette zone visible grâce à une échelle descriptive : chaque niveau dit ce que l’élève sait faire, et donc ce qui lui reste à faire pour passer au suivant. Exemple pour la compétence « repérer la structure d’une œuvre » :

Niveau 1 · Débute	Niveau 2 · Progresse	Niveau 3 · Maîtrise	Niveau 4 · Dépasse
Je reconnais le retour du thème quand le professeur me le signale.	Je repère seul le retour du thème pendant l’écoute.	Je repère les parties de l’œuvre (A, B, A’) et je les situe sur un musicogramme.	Je repère les parties et je justifie chacune par un élément entendu (timbre, tempo, nuance).

Cette échelle est compatible avec les quatre niveaux de maîtrise du socle. Le même modèle fonctionne pour la production en classe comme pour la chorale.

Réussir motive : rendre le progrès audible

Réussir active dans le cerveau le circuit de la récompense, qui donne envie de recommencer. Il réagit surtout à une réussite anticipée et atteinte : un objectif que l’on se sentait capable d’atteindre, et que l’on atteint. Une récompense interne, comme le sentiment de devenir compétent, entretient une motivation plus durable qu’une récompense extérieure.

Le psychologue Albert Bandura parle de sentiment d’efficacité personnelle : la croyance d’un élève en sa capacité à réussir, qui influence son effort et sa persévérance. Il en identifie quatre sources, chacune avec sa traduction en musique :

• réussir soi-même, la source la plus forte : garder des enregistrements « avant / après », pour que l’élève entende son progrès ;
• voir réussir un pair : faire entendre un camarade de niveau proche, pas seulement le meilleur de la classe ;
• être encouragé, précisément : « Ton entrée est juste maintenant » convainc davantage qu’un « bravo » général, et nourrit les appréciations du bulletin ;
• apprivoiser ses émotions : le trac, évoqué plus haut.

Le fil conducteur : comparer l’élève à lui-même, pas aux autres.

Devenir autonome : apprendre à se juger juste

L’objectif final est que l’élève atteigne seul le dernier stade de la compétence : savoir où il en est sans qu’on le lui dise. L’auto-évaluation le rend acteur de ses progrès. Mais se juger juste ne va pas de soi : c’est une compétence qui se construit, de la 6e à la 3e.

1. Se situer avec un appui : des pictogrammes, ou un exemple sonore de chaque niveau.
2. Comparer avec le professeur : l’écart entre les deux avis devient un objet de dialogue (« Tu t’es mis au niveau 2, je t’ai mis au niveau 3 : qu’est-ce qui t’a fait douter ? »).
3. Justifier par l’écoute : « Je sais que c’était juste parce que… ».
4. Se fixer un objectif : une seule chose à réussir la prochaine fois. C’est un objectif atteignable qui, une fois atteint, relance le circuit de la récompense.

Deux pièges à éviter :

• noter l’auto-évaluation : l’élève apprend alors à se surévaluer plutôt qu’à se juger juste ;
• laisser l’écart sans retour : les élèves peu sûrs d’eux se sous-évaluent, et c’est en discutant l’écart qu’on reconstruit leur confiance.

Cette fiche-bilan de séquence met la démarche en pratique, en trois temps :

1. positionnement : l’élève se situe sur chaque compétence ;
2. comparaison : le professeur se positionne à son tour, et l’on discute les écarts ;
3. nouveaux objectifs : l’élève note ses progrès et se fixe un objectif pour la séquence suivante.

Le cercle vertueux des apprentissages

Ces apports dessinent un cycle en quatre temps, où chaque étape trouve son outil d’évaluation explicite :

1. Essayer, tâtonner : une consigne claire et des critères annoncés avant l’activité (Où vais-je ?).
2. Établir un référentiel : des critères observables, partagés et compris (Où en suis-je ?).
3. Retrouver l’équilibre émotionnel : une rétroaction précise, un droit à l’essai sans note (Et ensuite ?).
4. Se confronter à un nouveau problème : un nouvel objectif, atteignable, qui relance la motivation.

Puis le cycle recommence, un cran plus haut.

Évaluer sans y passer toute l’heure

Beaucoup d’élèves, une heure par semaine : quelques outils permettent d’évaluer souvent, sans alourdir le cours.

• Enregistrer par petits groupes ou par pupitre : on évalue à froid, l’élève peut se réécouter.
• L’auto-évaluation : l’élève se positionne sur la grille avant le professeur, puis on compare. Un écart qu’on n’arrive pas à expliquer signale souvent un critère mal formulé.
• La co-évaluation par les pairs : un groupe renseigne la grille d’un autre, et inversement. Tout le monde reste actif, et c’est aussi un exercice d’écoute.
• La fiche d’écoute ciblée : deux ou trois éléments à repérer, annoncés avant l’écoute.
• Évaluer souvent : Privilégier plusieurs évaluations courtes plutôt qu’une seule épreuve, pour mesurer les progrès et remédier rapidement.

Pour aller plus loin

• Stanislas Dehaene, Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines, Odile Jacob, 2018.
• Daniel Favre, Transformer la violence des élèves. Cerveau, motivations et apprentissage, Dunod, 2007.
• Lev Vygotski, Pensée et langage, 1934 (rééd. La Dispute).
• Jean Piaget, L’Équilibration des structures cognitives, PUF, 1975.
• Albert Bandura, Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, De Boeck, 2003.
• John Hattie et Helen Timperley, « The Power of Feedback », Review of Educational Research, 2007.